То, что детям все более и более младшего возраста, в том числе и дошкольникам, не только ставят диагноз СДВГ, но и назначают им медикаменты, особенно тревожит. Сфокусированное внимание – это, возможно, и часть процесса взросления, но распределенное внимание – это часть детства. Это не то, что нужно исправлять и чинить.

Еще один существенный недостаток концепции родительства и школьного обучения с их установкой на достижение цели заключается в том, что само детство тут трактуется просто как промежуточная станция на пути к взрослой жизни. Наиболее драматическое выражение такого отношения к детству – это когда трехлетних детей пичкают таблетками, чтобы они стали больше похожи на слишком целеустремленных взрослых.

СДВГ – это явление и биологическое, и социальное, и помочь детям могли бы изменения социальных институтов. Вместо того чтобы пропитывать мозг детей медикаментами, чтобы адаптировать их к нашим школам, мы, наоборот, должны приспособить школы и школьное образование к более широкому диапазону возможностей нервной системы ребенка.

Школьное обучение и научение

Синдром дефицита внимания – лишь самый яркий пример всех тех сложностей, с которыми сталкивается школа. Школа должна быть местом, где дети могут по-настоящему упражнять свои неограниченные способности делать открытия. Местом, где дети могли бы овладевать умениями и навыками, необходимыми в реальном мире. Но также и местом, где дети овладеют учебными навыками, такими как чтение, письмо и счет. Проблема в том, как адаптировать фантастически разнообразные способности к научению, от природы присущие ребенку, к столь разным задачам.

Однако вместо того чтобы все больше уважать разнообразие, школы все больше его обесценивают. Возьмите стандартизованные тесты. То, что для оценки ученика и отчетности школы – чрезвычайно важные цели! – необходимы стандартизованные тесты, давно уже стало общим местом. Рейтинг ученика, построенный на результатах стандартизованного теста, – это апофеоз модели целеполагания; “плотницкой” модели, в которой ребенок представляет собой материал, который предстоит правильно обтесать, – словом, модели, в которой школа должна превратить всех детей во взрослых, обладающих определенным набором характеристик.

Когда мы обнаруживаем разнообразие, мы понимаем его в медицинском смысле, как и в случае с СДВГ. С точки зрения медицины существует некая подгруппа детей, страдающих от неспособности учиться, или дислексии, или СДВГ и поэтому требующих иного подхода, чем “нормальные” дети. Диагностика таких детей – это абсолютно кустарный промысел. При этом мы посредством подобных диагнозов сводим разнообразие к двум группам – “нормальных” детей и детей “с ограниченными возможностями”, или “больных”. Но на самом деле на шкале способностей и возможностей детей есть множество точек, и если бы мы разработали способ распознать разнообразие и адекватно реагировать на него, то это помогло бы всем детям, есть у них диагноз или нет.

Самое любопытное здесь то, что реальные результаты, которые должны быть измерены оценкой и отчетностью, очень слабо связаны с отметками за стандартизованные тесты. Предположим, мы смогли бы создать школу как среду, специально подготовленную для того, чтобы ребенок мог в ней расцвести (точно так же мы могли бы считать родительство способом создания надежной, защищенной, структурированной и изобильной среды, в которой процветают разнообразие и новаторство). Ни в том, ни в другом случае это не означало бы отказа от суждения и ответственности. Родители имеют значение – но и школа тоже. И точно так же, как мы можем оценить степень заботливости взрослого, ухаживающего за ребенком, можно оценить и качество школы.

Оценка школ и учителей в этом случае будет кардинально отличаться от того, как мы их оцениваем сейчас. Школы следует оценивать по тому, насколько хорошо построено в них образование детей в целом, а не по тому, насколько хорошо каждый ребенок проходит тест. Мы могли бы не полагаться на отметки за один-единственный тест, а прийти на урок и оценить качество преподавания и обучения – в частности, например, и то, есть ли у учителя разные индивидуальные подходы к разным типам учеников.

Племена с игровой площадки

Вы знаете, что такое “крапивка” (она же “индейский ожог” или “китайский ожог”)? Закончите следующую фразу: “Джон и Мэри на дереве сидят и…” – так что они там делают? Почему нельзя наступать на трещины на асфальте? Каждый год я задаю эти вопросы своим студентам в Беркли, на курсе по психологии развития. И вот удивительно – каждый год эти студенты, самой разной этнической и религиозной принадлежности, приехавшие из самых разных уголков США, несколько смущенно отвечают одно и то же: “крапивка” – это когда вы перекручиваете кому-нибудь кожу на руке, пока она не покраснеет; Джон и Мэри на дереве целуются; а на трещины нельзя наступать, потому что если наступишь, то сломаешь спину собственной маме[227].